CONTENIDOS CONCEPTUALES Y EL FRACASO ESCOLAR:

EL FRACASO ESCOLAR SE DISLUMBRA YA DESDE PRIMARIA Y ES QUE EL SISTEMA EDUCATIVO PRIORIZA LA CANTIDAD DE CONTENIDOS Y EL TERMINAR LOS TEXTOS ANTES QUE LA CALIDAD Y FIJAR LOS CONCEPTOS PARA LA COMPRENSIÓN APROPIADA MÁS ACORDE A LA EDAD DEL MENOR: RESULTADOS: FRUSTACIÓN Y FRACASO ESCOLAR EN ALGUNAS AREAS PESE HA ESTUDIAR ,PUES LA COMPRESIÓN ES LA BASE.

Os dejo con este articulo que me parecio muy apropiado y dice lo que algunos se callan,especialmente en estas fechas en las que muchos niños han recibido las notas y ya desde bien pequeños ven bajas calificaciones pese a ser de primaria y haber estudiado........y tambien para los padres que actuando como maestros en casa se dan cuenta de que algunos contenidos los dan dos cursos por delante y eso en niños les influye en los contenidos conceptuales.......y es que no se puede construir una casa empezando por el tejado por muy Europeos que queramos ser rapidamente:-)))

PARA UNA MEJOR UTILIZACIÓN DE LOS LIBROS DE TEXTO EN PRIMARIA

Mª Paz Álvarez Mayor

http://tecnologiaedu.us.es/estilosdeaprendizaje/Comunicaciones/EE%20AA%20Estr.%20Didacticas/Alvarez%20Mayor.doc.

          1. INTRODUCCIÓN 

      Proporcionalmente el esfuerzo de aprendizaje que tienen que hacer los niños  en la Escuela Primaria es mayor que el de un joven que cursa algunas especialidades universitarias. Por ser una etapa de enseñanza obligatoria hay que tener mucho cuidado con la secuenciación, la intensidad y la funcionalidad de los contenidos para no provocar desánimos, fobias prematuras y fracasos. 

     Debemos tener en cuenta los conocimientos que son básicos para la etapa siguiente (Secundaria) y llegar a producir automatismos por medio del ejercicio continuado y diario. El objetivo es establecer unos buenos fundamentos, no ya de técnicas de estudio, aprender a estudiar u otros términos parecidos sino de conceptos. 

     Esta comunicación es fruto de las reflexiones que me han surgidodo tras el aterrizaje reciente como Maestra Generalista en Primaria y darme cuenta de cómo están las cosas.  

               2.  LOS AÑOS 50 Y 60: EL RECUERDO DE UNA MAESTRA 

       No citaré a ningún pedagogo más o menos de moda,  pero sí a Da. Mª Luisa González Sandonís, maestra que fue de Nava (Asturias) desde antes de la Guerra Civil hasta  alrededor de los años 70. Preparó y motivó a bastantes niñas de este municipio para iniciar el Bachillerato en los 50 y 60. Por entonces en algunas casas de campesinos empezaba a tener alguna disponibilidad económica y no era difícil para quienes tuvieran capacidad, falta de medios y no se hubieran mostrado desafectos con el régimen, conseguir una beca. 

      Por repetido y citado con nostalgia no voy a dejar de incidir en que para el examen de ingreso que se hacía a los 10 años (4º de Primaria actual) había que saber dividir correctamente por 3 cifras y en que el tribunal no tenía ningún interés en preguntar la propiedad asociativa de la multiplicación, ni la centena más próxima a 437.  Había que haber hecho muchas cuentas de dividir para tener la soltura necesaria.  

     

     Para el mismo examen de ingreso era preciso no poner más de 2 faltas de ortografía en el dictado. Con mi maestra salíamos a dictado diario que ella inventaba sobre la marcharepitiendo aquéllas que podían dar lugar a mayor error, un día tras otro. Las faltas había que escribirlas 100 veces y se nos daban muy pocas o niguna regla de ortografía, a no ser que se considere como tal que hubo no era el marido de la uva, o 
 

que el tubo de las tuberías no tenía nada que ver con el otro tuvo. También sabías que si no colocabas la h en un ha llegado o escribías ayer con ll  podía caerte un “pizarrazo”. 

     Ayudaría a que saliéramos hornadas de crías sin faltas de ortografía el que no existiera el imperio de lo audiovisual que, más que el tiempo que pueda distraer de la lectura, deduzco que distrae la atención incluso cuando ésta se produce. En mi caso había libros y afición por la lectura en casa, pero no era lo corriente. Llegar a tener que escribir 400 o 500 palabras era bastante disuasorio y, sobre todo, en la clase había tiempo. ¿Habríamos tenido el mismo resultado con 4 horas de Lenguaje y 4 de Matemáticas a la semana como ahora?. 

     Diario, en la escuela o como deberes para casa, era el análisis morfológico y así no había quien confundiera un adjetivo con un verbo o con un adverbio. No escaseaban las redacciones. 

     ...Y el mapa, los mapas. Los ríos, las cordilleras, las provincias, Europa, estrechos daneses incluidos, así como capitales. Lo mismo con América y Asia. Salíamos al mapa, como se decía,  y lo mismo recitábamos los límites de España, que el río Duero, los ríos de Europa o las capitales de América. Recuerdo que todavía Da. Mª Luisa nos hacía estudiar Estonia, Letonia y Lituania como ella los había conocido, como países de Europa independientes. 

     No había exámenes. Las enciclopedias (Alvarez y Dalmau) eran material auxiliar; el principal eran la pizarra, los mapas, el cuaderno y una Historia Sagrada que nos encantaba. Teníamos apenas 10 años. 

     A los 11 años en 1º de Bachillerato, que todavía hicimos por libre en la escuela, habíamos estudiado España comarca a comarca. ¿Por qué no se estudia más Geografía en Primaria?. Por supuesto que hay adolescentes que se aprenden los cinco continentes y la Historia hasta la Edad Media en el 1º curso de ESO, pero a bastantes les ayudaría haber aprendido algo más de Geografía e Historia en Primaria, etapa que terminan a los 12. Se hace con el Cuerpo Humano que se estudia en 3 o 4 cursos desde 3º y algo les quedará. ¿Por qué con el Cuerpo Humano y no con la clasificación del Reino Animal, por ejemplo?. Por cierto que al estudio de aquél no le vendría nada mal alguna dosis de Salud Preventiva.  

      Ya entonces cuando pasábamos al instituto las cosas cambiaban, pero no puedo olvidar a un profesor joven de Matemáticas de 3º, el curso en que se iniciaba el Algebra, que, sin usar libros, lo recuerdo como el mejor profesor de Matemáticas que tuve en el Instituto de Oviedo. 

     3.  LOS VIEJOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 

     El encerado se llenaba cada día con cuentas de sumar, restar, multiplicar y divididir, de cálculo con la unidad seguida de ceros, unidades de tiempo, Sistema  

Métrico, números romanos, regla de tres. También salíamos a la pizarra a escribir cantidades, a reconocer el puesto que ocupaban las unidades, decenas, centenas.  

    Nada de teorizar sobre la cantidad de decenas que tienen 3 millares o similar; ¿alguien me demuestra que tal cosa es útil para aprender a contar o a calcular o que compensa el esfuerzo que le supone a un niño de 2º, 3º o 4º de Primaria por su funcionalidad posterior?. Sencillamente, es desviarse de lo básico; ya poseerá más adelante la capacidad de abstracción que supone pensar en centenas o en decenas de millar. Y menos mal que nos libramos de los conjuntos; me contaba unas compañeras, que mi admirada Da. Mª Luisa (visto lo visto) tuvo que pedirles ayuda para entenderse con ellos cuando sobrevino lo inevitable.  

        No faltaban en aquella pizarra los números quebrados (¿se pueden seguir llamando así?). Es muy probable que nunca ni en la escuela ni en el instituto me explicaran qué significaba una fracción; me refiero al típico dibujo del queso partido en 4 trozos iguales, etc. etc., pero dominábamos la técnica de operar con ellas y eso es mucho. En la escuela reduciendo a común denominador por el método de multiplicar cada numerador por el denominador de los demás y descubriendo, en el instituto el método mágico del mínimo común múltiplo. ¡Cuántos ejercicios  de  

3 + 7 + 2 =   ¡                                                                         

4    5    3

     Recuerdo a un niño de 13 años del que yo era tutora, cuando enseñaba Ciencias Sociales e Inglés en el Ciclo Superior de E.G.B. Trataba de ayudarle pues era más o menos despierto aunque con la atención bastante dispersa; casualmente, me di cuenta de que no sabía sumar quebrados. ¿Qué podría hacer el infeliz en  Matemáticas ante la ecuación

               3 x = 2 + 3x +4     ¿

               7                   5                  

      En la pizarra estaban también los dibujos del cuadrado, del triángulo, del trapecio, del rombo, de la circunferencia, de la corona, etc. con sus medidas para calcular el área en el aula o como deberes para casa. Aprendías sin esfuerzo sólo dejándote llevar por aquella mano maestra. No se trata de volver a las secas relaciones de entonces, pero del estilo de aprendizaje habría que cambiar muy poco. 

      En los problemas mucho uso de la cesta de la compra:  

      Una señora compró 3 kilos de azúcar a 12 pesetas el kg., 1 litro de aceite a 49 pesetas el litro y 2 kilos de arroz a 7 pesetas el kg. ¿Cuánto gastó en total? 

      Habré hecho cientos del mismo tipo. No existía la variada casuística que hoy predomina  de la que muchos niños empiezan por no entender el texto, especialmente los niños que a mí me interesan para subir el tanto por ciento de éxitos escolares. Apenas hacíamos problemas de dividir y hoy ya los tienen en los libros desde 3º de Primaria. 

      Tengo las bases de la Aritmética y de la Geometría de la Escuelas Graduadas de Nava, intactas en mi memoria. No me considero especialmente dotada y creo que el  

éxito se debe a un buen aprendizaje. Si Da. Mª Luisa hubiera seguido el método que ahora siguen los maestros de Lección 1ª, la Decena de millar; Lección 2ª, la Centena de millar; Lección 5ª, la División, etc., los resultados habrían sido muy diferentes. Con el tiempo se me han olvidado la mayor parte de aquellas retahilas que casi cantábamos junto al mapa pero los automatismos de Matemáticas, no.  

     También tengo intactas las bases de Lengua. En esta última nunca se nos nombró en la escuela al Sujeto y al Predicado como se hace ya desde 3º de Primaria, a cambio no faltaban los análisis morfológicos, los dictados y las redacciones. Recuerdo la lucha en el Instituto con los complementos directo e indirecto en 2º de Bachillerato. No conseguía entenderlos mientras que no tuve ninguna dificultad para hacer análisis sintácticos hacia los 15 años en la carrera de Magisterio. Sencillamente me faltaba la madurez necesaria. 

     Todavía las maestras de Nava continuaron echándonos un cable cuando ya estudiábamos oficiales en Oviedo, animándonos a preparar en el verano las asignaturas más fuertes del curso siguiente con algún estudiante del pueblo más adelantado. Se buscaba que cuando se nos explicara en el Instituto tuviéramos un referente. 

      No todo es simple desdén cuando los maestros de Secundaria se quejan de que los niños van mal preparados...!Si por lo menos supieran la tabla...! Y es que los que la aprenden, a veces con alfileres, si no la practican muy a menudo, se les olvida con facilidad. 

           Algunas editoriales tienen en el mercado cuadernos de Cálculo y Problemas y ejercicios varios, pero no encuentro que ellos tengan la flexibilidad de adaptarse a las necesidades exactas de un grupo determinado de niños e incluso tienen fallos como los que pretenden trabajar con los euros reduciéndolos a céntimos; el cálculo con decimales no ofrece mayor dificultad que la ridícula reducción a céntimos. No encuentro en ellos áreas, ni fracciones o ejercicios con las unidades de tiempo tan pronto como yo desearía. Algunos problemas, incluso en los primeros niveles, son lingüísticamente difíciles de entender.  

     En todo caso mejor usarlos que contentarse con las propuestas de los libros de texto; se correrería el peligro de que un alumno que al terminar 3º sabía más o menos la tabla, no vuelva a estar en contacto con la multiplicación hasta el tema 4 o 5 de 4º, lo que si se cuenta el verano supone un intervalo de 5 o 6 meses.  

    4.  LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

     Esta comunicación se propone aportar algunas ideas sobre las causas del fracaso de la gente menos motivada a quienes habría que darles todas las facilidades a nuestro alcance para que consigan el Título de Enseñanza Secundaria Obligatoria. De paso se potencia el aprendizaje de todos y los más aventajados tendrán tiempo para leer, consultar el Diccionario Enciclopédico o utilizar la nuevas tecnologías. 

     He llegado a la conclusión de que los libros de texto de Primaria se parecen bastante a los que usábamos en aquel antiguo Bachillerato con reválida en 4º y 6º, no les falta más que el pequeño folletito adjunto a modo de Programa. De este modo, a poco que se descuide, el maestro se convierte en uno de aquellos profesores a los que tanto trabajo me costó acostumbrarme y que, salvo excepciones, sorteábamos gracias a las clases previas que nuestras maestras nos recomendaban en el verano. 

      Acabo de conocer la aportación constructivista en el aprendizaje de las Matemáticas y las del NTCM y parece interesante. Están en la línea de  que los niños aprendan por sí mismos, y de que todo esté muy explicado hasta el punto de llevar un marino a la escuela con el que aprenderán los ángulos por el sistema de calcular la distancia de Menorca a Palma de Mallorca. Siempre será más real que los problemas sobre marinos o pescadores que el niño empieza por no entender su literatura.  

      A continuación expongo mi apreciación de lo que puede mejorarse en los libros de texto con ejemplos concretos basados en mi reciente experiencia como maestra generalista. 

      4.1.  Matemáticas 

      Reflexionemos sobre los contenidos del tema 10 de unas Matemáticas de 5º.

          La suma y la resta de decimales.

          La multiplicación de un decimal por 10, 100, 1.000.

          La multiplicación de un decimal por un natural.

          La división de un número natural por 10,100,1000. 

          La división de un decimal por 10, 100, 1.000.

         

     Se le pueden hacer objeciones por exceso y por defecto. Por un lado se empieza demasiado tarde a operar con decimales, y por otro son excesivos los contenidos que se supone deben aprenderse en unas dos semanas; por último, la mayoría de estos contenidos no vuelven a practicarse en las unidades siguientes. 

      Los niños más motivados o ayudados por sus padres pueden incluso aprobar el examen de turno, pero no podemos esperar que en estas condiciones vaya a adquirir una buena base matemática. 

     4.1.1. Conceptos 

     Me pregunto qué sentido tiene que un niño de 9 años tenga que contestar a este tipo de preguntas: 

      ¿Cuántos millares son 3 decenas de millar? ¿Y 5 decenas de millar?

      ¿Cuántas decenas de millar son 40 millares? ¿Y 70 millares?

      ¿Cuántas decenas de millar son 60.000 unidades? ¿Y 80.000 unidades?
 

     Me pregunto si el niño que se desayuna en la Lección 1 de 4º curso de Primaria con que 

      59.372 = 5 DM + 9 M + 3C + 7D + 2 U

      59.372 = 50.000 + 9.000 + 300 + 70 + 2 

tendrá razones para sentir algún tipo de simpatía por la asignatura. 

      Y lo peor es que, según mi modo de entender, estas cuestiones no son un aprendizaje funcional para su futuro académico. Lo que sin duda le sería útil tal vez es descomponer cantidades en grupos menores sin más. 

      480 = 200 + 200 + 80 

      En cualquier caso sugeriría dejarlo para más adelante, cuando el alumno tuviera una apreciación del número más relajada. 

      La cuestión no se platea solamente en 4º sino que ya en el primer ciclo se les traumatiza con la decena y centena, dos términos nada significativos en esas edades y que para colmo de males se han utilizado para aprender a restar llevando. Por supuesto que hay niños que asimilan lo que sea, pero si queremos recuperar para el éxito escolar un porcentaje de alumnos, vamos por mal camino. 

      En la Lección 2 no contentos con “explicarnos” que  

     el número 246.513 está formado por centenas de millar, decenas de millar, centenas, decenas y unidades (tal vez entendieran algo si se les dijera que son los euros que le han tocado en la lotería a alguien) nos invitan a adivinar la decena, la centena y el millar más próximos. Sencillamente, de esto último, no se entera nadie, ni los más avispados. 

     Para “animarnos”, en la Lección 3 viene la propiedad asociativa de la suma, relativamente fácil de entender como agrupación de sumandos, pero cuando se ven inmersos entre paréntesis, signos y demás, muchos no entienden nada, no saben hacerlo, otro fracaso.  

     Esperemos que el maestro, entre tanto, les proporcione ejercicios de cálculo y problemas en la línea de lo que tenían adquirido al terminar el curso de 3º, pues podemos esperar a finales de noviembre, Lección 4: La multiplicación, para hacer esta operación.  

     En esa misma lección deben  enterarse de la Propiedad Distributiva de la Multiplicación respecto de la Suma y de la Resta. Más paréntesis, más lío y probablemente más fracaso. Entérese  usted  bien de cómo se multiplica por la unidad seguida de ceros en esa lección porque no volverá a encontrar ejercicios de ese tipo en todo el libro, como no aparezca algún 10, 100 o 1.000 perdidos en algún problema. 

      4.1.2. Cálculo 

     Habiendo abandonado definitivamente por este año la explicación de la propiedad distributiva y pospuesto temporalmente la propiedad asociativa, decena, centena y millar más próximos y estimaciones de sumas, restas y productos, he dedicado el tiempo sobrante a la resolución de problemas y a afianzar el cálculo.  

     Recientemente me he inscrito en un curso de Didáctica de las Matemáticas y se me han abierto nuevas vías para diversificar los ejercicios de cálculo y enriquecerlo, pero ello no modifica mi opinión sobre la propuesta inicial de suma, resta, multiplicación y división casi diarias. 

      Asímismo introduzco el cálculo con decimales que no añade nada sustancial a la mecánica: coma debajo de coma para sumar y contar los decimales totales en el producto. Los niñosestán familiarizados con los euros y para manejarse con ellos no necesitan saber lo que es un décima o una centésima.  

    Como está previsto que operar con decimales se haga en el tercer ciclo, los libros que yo manejo deciden hacer el cálculo en céntimos; de modo que para sumar 3 euros 55 céntimos con 2 euros con 63 céntimos, sumaríamos 355 +263. La mayoría de mis alumnos no saben la propiedad distributiva respecto de la suma pero suman 3,55 + 2,63 con naturalidad. 

      De la misma manera, aunque la división ocupa los Lecciones 6 y 7 que se darían a principios del segundo trimestre yo prefiero enseñarles la división por 2 cifras a mediados del primero; sé por el anterior año que tuve 4º que les es bastante difícil. Aprovecho que tienen la tabla de multiplicar “calentita” y lo demás es cuestión de coger la mecánica... La aprenden, se les olvida y hay que practicar mucho. Todo ello lleva un tiempo que no tendría si lo tuviera que dedicar a que aprendieran cuál es la centena más próxima y a estimar multiplicaciones; estos conceptos me parece que no tienen relevancia para mi objetivo: que tengan una buena base de conceptos fundamentales para la etapa de Secundaria en la que deberán conseguir el nuevo Título de Graduado Escolar. No es ninguna broma el escaso porcentaje que lo obtiene. 

     No es infrecuente el caso de niños que pasan por Primaria sin aprender a dividir. Ya sabrán otros contenidos dentro de unos meses o unos años. Asegurémonos de que dividan. 

    Hacemos otras prácticas de cálculo como colocar correctamente cantidades para sumar, con o sin decimales, continuación de series, afianzar la resta con llevada, relación entre resta y suma... 

      Tengo la teoría, que no me atrevo a intentar en 4º, de que el cálculo con números enteros pueden asimilarlo perfectamente en el 3º ciclo (11-12) y que esa ventaja llevarán cuando de verdad se las tengan que ver con el tema en Secundaria. Les da no pocos disgustos y creo que adelantar su estudio cumpliría la misma función que conocer algo sobre Geografía e Historia Universales.                       

     4.1.3. Resolución de problemas 

     Aquí el problema lo he encontrado en que hay bastantes niños que no tienen una buena comprensión lectora. Las propuestas superan su comprensión real, están  poco sistematizadas,  y los datos se refieren a situaciones que son ajenas a la experiencia cotidiana de los alumnos. 

     El tema es que todas estas dificultades ya se arrastran desde cursos anteriores. En general a los niños les cuesta saber cuando el problema es de restar, pero es que además se les plantea ya desde 2º demasiadas variantes: 

     Variante 1 : En una piscifactoría había 82 truchas y se vendieron 16 a un pescadero. ¿Cuántas truchas quedan ahora?

     

     La dificultad añadida tal vez estribaría en la comprensión de la palabra piscifactoría. 

     Variante 2 : Pepito tiene 27 cromos y su hermano 13 cromos menos. ¿Cuántos cromos tiene el hermano? 

     La aparición de la palabra menos puede ayudar a algunos. 

     Variante 3 : 

     Un camión puede cargar 78 cajas de melocotones y solo lleva 35. ¿Cuántas cajas le faltan para completar la carga? 

     Beatriz ha recogido 26 fresas, pero necesita 39 para hacer una tarta. ¿Cuántas fresas tiene que recoger todavía? 

     En el primer caso ayuda la expresión le faltan ya que para facilitarles el saber cuando un problema es de restar se puede echar mano del léxico 

      El segundo caso es el típico en que la mitad de la clase te dice que es de sumar, lo primero que se les ocurre. No entienden lo que se les pregunta, no consiguen meterse en el problema porque no es su problema.  

      Variante 4 : En una panadería han hecho 368 barras de pan blanco y 215 barras de pan integral. ¿Cuántas barras de pan integral hicieron menos que de pan blanco? 

      La mayoría no sabe lo que es el pan integral. Se puede argumentar que es una forma de aumentar su vocabulario pero en el aprendizaje no solo interviene la razón sino también los sentimientos y los niños de primer ciclo se sienten muy inseguros por la presión de aprender a leer, a calcular, etc. Son muy conscientes del fracaso y una simple palabra que no comprenden les desanima y abandonan o ponen lo primero que se les ocurre. Cuando vas a explicarles el significado del problema planteado algunos, los que pretendo recuperar, ya han desconectado.
 

     De todos modos, para los más motivados la aparición de la palabra menos puede llevarles por el buen camino de una forma mecánica, no porque hayan comprendido. 

      Variante 5 :  

     En una cesta hay 63 naranjas y en otra 41. ¿Cuántas naranjas hay en la primera cesta más que en la segunda? 

     Este tipo de propuesta yo me di cuenta que era dificilísima para niños de 4º, pero cual no sería mi sorpresa cuando descubrí que en 2º ya se les imponía a las criaturas . Aparte de que no son capaces de entender por lo que se les pregunta, aparece la palabra más en un problema que es de restar, lo cual te echa por tierra la teoría de que si tienes 4 más es sumar y 4 menos es restar. 

     Variante 6 : 

     En una cabalgata de Navidad llevan ya repartidos 4.842 caramelos. Si comenzaron con 9.958 caramelos, ¿cuántos más tienen que repartir? 

     Más de lo mismo. 

     ¿Queda alguna variante de problema de restar que no se le haya ocurrido a los autores? ¿Es que a los 8 años ya hay que conocerlas todas? ¿qué les queda para el resto de su vida?. 

     No sé qué método seguiría para enfrentarme a la resolución de problemas en 2º. El que he seguido en 4º ante los del tipo de dos operaciones: sumar y restar, restar y sumar, etc. fue el de sistematizar y repetir. No me atrevería a decir que fuera bueno para la mayoría. Lo que sé es que en Primer Grado en mi escuela solo hacíamos la variante 1 y la 3. La vida cotidiana nos fue enseñando las demás cuando lo necesitamos. 

     Y no son pocas las  propuestas que una misma tiene que leer varias veces para entenderlas. No soy especialista en Matemáticas pero mis alumnos tampoco. 

      Pues ahí estamos los maestros explicando lo inexplicable a niños de 8 años y luego nos extrañamos de que no tengan interés,  se distraigan y fracasen. Con lo fácil que sería esperar a que maduren, plantearles dificultades a su medida y que jueguen con los números entre tanto. 

    4.2. Lenguaje
 

    Me parece inexplicable que si en el texto de 4º se estudia en la Lección 2 los demostrativos, en la 3 los posesivos, en la 4 los pronombres personales, en la 5 los verbos, y así hasta las preposiciones, conjunciones, adverbios, etc, se omitan ejercicios que vayan acumulando el conocimiento de las clases de palabras. Por mucho que haya evolucionado el conocimiento de la lengua estos términos siempre serán útiles incluso para conocer otras idiomas. En Secundaria los darán por sabidos y sólo a base de mucha práctica se llega a tener las ideas claras al respecto. 

    4.3. Conocimiento del Medio 

                                     

         Teniendo en cuenta el sistema tan generalizado de hacer un examen por tema, lo que equivale a que los niños tienen que memorizar y memorizar, noto la ausencia de un corpusconsistente que compense tal esfuerzo. 

         Se cuentan las propiedades de los minerales, pero no cuáles son  los minerales más frecuentes en la naturaleza y su utilidad; se habla de los ecosistemas, pero no de los seres vivos que los habitan; se trata de los materiales y de una trasnochada clasificación en naturales y artificiales...  

    En un mismo tema tenemos que conocer lo que es un municipio, una comarca, una provincia, una Comunidad Autónoma, una Ciudad Autónoma, el Estado Español... Ya nos imaginamos, y así ocurre, las respuestas de que Andalucía es una provincia y Almería una comarca... y ¿qué cosa tan rara será el municipio?.  

    La Historia apenas existe. 

    De cualquier manera, no todo es negativo en el libro de texto de Conocimiento del Medio. Lo negativo es que los maestros lo utilicen  exclusivamente. Los temas que plantea son sugerencias que admiten interpretaciones y, siendo sinceros, en bastantes casos,  se echa mano de unas actividades más o menos adecuadas 

    Por supuesto que soy partidaria de memorizar algunas cosas que lo merecen, como las capitales de los países que más suenan o la clasificación de los vertebrados. Pero para mi, que perdí bastante pronto la habilidad de aprender de memoria lo que no entendía,  aprender en este ámbito del Conocimiento, a estas edades, tiene mucho que ver con familiarizarse con los temas, saber consultar una Enciclopedia, hacer pequeñas monografías, leer libros instructivos, realizar mapas,  consultar planos, analizar una colección de minerales, hacer una visita de campo o pequeños  experimentos... Parece mentira que a estas alturas haya todavía que luchar contra un memorismo sin sentido. 

     Ya se sabe que hay falta de tiempo y medios para realizar una enseñanza alternativa y que hay niños que no responden a ningún estímulo, pero un tanto por ciento, pongamos un 15%, serían recuperables modificando sólo un poco las estrategias de aprendizaje. Y todo sería más fácil si este tipo de acciones no se llevaran a cabo al modo del “llanero solitario”.