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Pocos ámbitos socioculturales están más cargados de tópicos que los de la educación y la inmigración. Cuando ambos se cruzan, el tópico amenaza peligrosamente con acercarse a la falacia. Quizá sea por eso que hasta los que más han trabajado el tema desde dentro siguen acercándose a él con cautela. Así lo hace Fernando, que lleva treinta años siendo profesor de un instituto del extrarradio de Valencia donde la tasa de inmigrantes en las aulas es muy alta y las procedencias casi todo lo variadas que permite el país.
Cuando indagamos en el rendimiento comparado de los distintos grupos de inmigrantes y en las razones de las diferencias, se muestra cauto aunque sincero: “Yo siempre he odiado los tópicos, y al final te das cuenta de que cada alumno es un mundo y que generalizar es peligroso, porque si se exagera también valdría eso de que todos los españoles olemos a ajo…”
Sin embargo, sí apunta determinadas características de cada grupo que pueden influir sobre la situación y rendimiento de los chavales -“siempre desde mi propia experiencia”-. “Los chinos, por ejemplo no son rebeldes ni cuestionan la autoridad, aunque no sean especialmente buenos estudiantes. Es decir, son buenos desde el punto de vista de la cultura educativa tradicional, porque no dan problemas. Sin embargo, creo que tienen un cierto estrés. Tienen presión familiar para sacar buenos resultados y hacen en cierto modo un doble juego, porque las familias, por cuestiones idiomáticas, no pueden controlarlos bien, no pueden comunicarse con el profesor ni preguntarle, y ese es un margen de autonomía que ellos gestionan hábilmente. Saben escaquearse”.
Una visión cercana aunque no idéntica sobre ese colectivo concreto es la que proyecta María José Díaz-Aguado, catedrática de psicología educativa en a Universidad Complutense de Madrid y directora de su Unidad de Psicología Preventiva. “El niño chino”, aporta, “se arriesga poco culturalmente, observa antes de actuar, no se implica en el juego físico al principio…”. Es esa cierta pasividad observadora la que les permite, dice, no ser rechazados de entrada y tener una adaptación segura, aunque sea más lenta. A otros colectivos, comenta, les puede suceder al revés, como a los sudamericanos, cuya adaptación con el idioma a favor es mucho más rápida, pero que a veces encuentran problemas precisamente por haber pensado que las similitudes culturales eran mayores de lo que realmente son.
“Si suspenden diez asignaturas, no pasa nada”
Según Fernando, otro colectivo que no suele tener problemas es el de los sijes, que “son muy tradicionales en sus símbolos, pero con una cultura bastante liberal, una especie de budismo muy abierto. Suelen llegar mayores y tener graves problemas con el idioma, porque ni siquiera el alfabeto es igual,pero son abiertos, inteligentes y educados y por lo general no dan problemas. Se parecen en cierto modo a la comunidad china en eso”.
Los sudamericanos, por el contrario, vienen a menudo de familias monoparentales. “No solemos conocer a la madre o padre, porque trabaja y no pueden venir a vernos. El nivel de exigencia familiar es muy bajo, como en los españoles: si suspenden diez no pasa nada. En algunos casos, los padres son personas con una educación media o alta en sus países pero que aquí ejercen profesiones por debajo de su nivel. Esa cultura también contribuye a la tolerancia excesiva. Viven mucho para el hijo”.
Los musulmanes (paquistaníes y marroquíes) son colectivos “muy estrictos moralmente pero poco en lo educativo. Son muy estructurados familiarmente, afectivos, afables, los niños te incluyen en cierto modo en esa esfera y te incorporan a su mundo; es un círculo íntimo de cohesión muy fuerte. Los chicos marroquíes tienden a ser listillos y avispados, niños de las calles o de zonas rurales, muy despiertos”.
Los niños conviven con otras etnias sin problemas
Los chicos de países del este son buenos en matemáticas y ciencias, “porque sus padres aunque sean de origen humilde tienen una buena formación media en esos campos. Se ve que en los países de origen tienen un sistema educativo de formación profesional científico-técnica bien gestionado. Parecen más inteligentes por eso, aunque en realidad no quiere decir que sea así. Son modelos de referencia mentales…”
Lo principal para el rendimiento escolar de un niño inmigrante es la integración a todos los niveles
Queda el problema del racismo que, señala Fernando, no suele darse en niños, “que se integran en la práctica sin problemas”. Le sorprende sin embargo que “a nivel ideológico verbalizan ideas que pueden considerarse racistas, y se insultan entre ellos, pero después los ves convivir con personas de otras etnias y razas sin problema, incluso con el mismo al que han insultado”.
Sostiene Díaz Aguado en su libro Educación intercultural y aprendizaje cooperativo (Pirámide) que lo principal para el rendimiento escolar de un niño inmigrante es la integración a todos lo niveles, y que eso depende de diversos factores como el de la distancia cultural. Que sus padres están escolarizados y poseen una comprensión del sistema educativo y de su función será un factor de integración clave. La pregunta que late tras esas evidencias es la de si alguno de esos factores de integración son particulares de las diversas culturas que hoy conviven en el sistema educativo. Es decir, ¿existen elementos particulares de cada cultura foránea que funcionan como acicate o lastre para el rendimiento educativo del niño en España? ¿Cuáles son?
“Un conflicto bien resuelto es un motor de progreso”
“Así es”, responde Díaz-Aguado, “porque nuestra personalidad e incluso nuestra biología se consigna a través de actividades que varían con la cultura. La cultura propia nos proporciona estrategias de adaptación, que son distintas en cada grupo. Ninguna es mejor o peor, pero cuanta más distancia haya entre la cultura de origen y la de acogida más dificultades habrá para la integración”. Según la catedrática, para integrar estas ‘distancias’ “es necesario imbricar las diversas culturas en la educación” mediante un acercamiento de doble vía que exige un esfuerzo proactivo por ambas partes. “Si por ejemplo celebras el año nuevo chino en el colegio y dejas que los niños chinos lo celebren, podrán ir asumiendo la cultura nueva sin tener que renunciar a la propia. Podrán ver que la escuela respeta su cultura de origen y así poder identificarse con ambas…. Saber cuáles son las raíces”. Y resume: “Un conflicto bien resuelto es un motor de progreso”.
“La escuela es el lugar para ese progreso”, dice. Sin embargo, la teoría y la práctica parecen estar ahora mismo a años luz. Fernando, el profesor, considera que “el sistema fracasa al tratar de integrar a estos alumnos. Simplemente aguanta el tipo y trata de sobrevivirse a sí mismo”. Lo achaca a un choque entre conceptos de la educación casi contrapuestos. “Otros sistemas están construidos para tratar a las personas concretas, para preocuparse por su futuro; están al servicio del individuo y pensados para detectar problemas, pero aquí seguimos al servicio de los conocimientos jerarquizados, en un sistema clasificador en el que el que no llega, no llega. La preocupación son los programas, los contenidos, cómo darlos, etc…”
La población tendrá que adaptarse
Díaz-Aguado lo define afirmando que “la educación tradicional monocultural no se corresponde con la realidad actual. Gran arte del profesorado está formado en esa concepción y muchos ni siquiera tienen una formación universitaria y no poseen ni las habilidades ni la formación necesaria para desarrollar una forma de construir la identidad y la cultura desde esquemas distintos”. Se trata, nada menos, de “cambiar el mundo”.
“Se reconoce con facilidad que la escuela es el contexto idóneo para esto”, afirma la catedrática, “como demuestran las encuestas del CIS en las que el respeto mutuo y la tolerancia son reconocidos como valores necesarios en la escuela por un 99 por ciento de los encuestados, pero luego eso no es tan fácil. Nuestra especie nace preparada (las neuronas espejo) para participar y copiar: pensar otros mundos posibles es un trabajo mucho más complejo y más costoso”. La adaptación que Fernando niega es para ella, necesaria e inevitable: “La población va a tener que adaptarse a esquemas de respeto intercultural, tanto para asumir el trato con la inmigración como porque ellos mismos pueden ser a menudo inmigrantes en otros países”.
La lucha por ese cambio a pie de aula, es en cierto modo heroica. “En nuestro centro”, cuenta Fernando”, se sigue a los alumnos de manera muy personalizada, más allá de las llamadas ‘clases de apoyo. Nos diversificamos, hacemos muchas cosas al tiempo”. Pero es un trabajo que se hace a título personal, de manera voluntaria, semi-encubierta y, por supuesto, no está remunerada. “Buscas claves personales, vas conociendo los problemas de los chicos… algunas circunstancias personales son muy complejas… ¡algunos de ellos son verdaderos héroes!”. Para él, en determinados contextos el fracaso y el éxito son términos relativos. “Si un niño sij llega aquí y en dos años controla el idioma, está integrado y ha conseguido determinados conocimientos superficiales, a mí me parece un éxito total…luego las pruebas de nivel, bueno, es que la misma palabra 'nivel' me pone de los nervios…..”
Mientras se crea la utopía, en la otra esquina de España, en Santiago de Compostela, una compañera de profesión de Fernando, Isabel, confirma lo que él decía sobre los casos, sus particularidades, y la dificultad de generalizar: “Mira, en este instituto lo que hay son payos y gitanos. Y los gitanos ni se integran ni tienen intención de hacerlo. No crean problemas, pero lo dicen claramente. Las niñas vienen pintadas como puertas y los niños no les pierden ojo. Se dedican a vigilar lo que sus padres vigilan en casa. En cuanto a los chinos, no hay. Aquí, ya porque sean hijos de comerciantes prósperos o porque sean niños adoptados por gente con posibles, todos, todos, van a colegios privados y caros”.
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