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domingo, 27 de febrero de 2011

RELACIÓN ENTRE PSIQUE Y CUERPO:..LAS EMOCIONES


EL CONTROL DE LOS IMPULSOS: EL TEST DE LAS GOLOSINAS
Imagine que tiene cuatro años de edad y que alguien le hace la siguiente propuesta: «ahora debo marcharme y regresaré en unos veinte minutos. Si lo deseas puedes tomar una golosina pero, si esperas a que vuelva, te daré dos». Para un niño de cuatro años de edad éste es un verdadero desafío, un microcosmos de la eterna lucha entre el impulso y su represión, entre el id y el ego, entre el deseo y el autocontrol, entre la gratificación y su demora. Y sea cual fuere la decisión que tome el niño, constituye un test que no sólo refleja su carácter sino que también permite determinar la trayectoria probable que seguirá a lo largo de su vida. Tal vez no haya habilidad psicológica más esencial que la de resistir al impulso. Ese es el fundamento mismo de cualquier autocontrol emocional, puesto que toda emoción, por su misma naturaleza, implica un impulso para actuar (recordemos que el mismo significado etimológico de la palabra emoción, es del de
«mover»). Es muy posible —aunque tal interpretación pueda parecer por ahora meramente especulativa— que la capacidad de resistir al impulso, la capacidad de reprimir el movimiento incipiente, se traduzca, al nivel de función cerebral, en una inhibición de las señales límbicas que se dirigen al córtex motor. En cualquier caso, Walter Misehel llevó a cabo, en la década de los sesenta, una investigación con preescolares de cuatro años de edad —a quienes se les planteaba la cuestión con la que iniciábamos esta sección —que ha terminado demostrando la extraordinaria importancia de la capacidad de refrenar las

emociones y demorar los impulsos. Esta investigación, que se realizó en el campus de la Universidad de Stanford con hijos de profesores, empleados y licenciados, prosiguió cuando los niños terminaron la enseñanza secundaria. Algunos de los niños de cuatro años de edad fueron capaces de esperar lo que seguramente les pareció una verdadera eternidad hasta que volviera el experimentador. Y fueron muchos los métodos que utilizaron para alcanzar su propósito y recibir las dos golosinas como recompensa: taparse el rostro para no ver la tentación, mirar al suelo, hablar consigo mismos, cantar, jugar con sus manos y sus pies e incluso intentar dormir. Pero otros, más impulsivos, cogieron la golosina a los pocos segundos de que el experimentador abandonara la habitación.
El poder diagnóstico de la forma en que los niños manejaban sus impulsos quedó claro doce o catorce años más tarde, cuando la investigación rastreó lo que había sido de aquellos niños, ahora adolescentes. La diferencia emocional y social existente entre quienes se apresuraron a coger la golosina y aquéllos otros que demoraron la gratificación fue contundente. Los que a los cuatro años de edad habían resistido a la tentación eran socialmente más competentes, mostraban una mayor eficacia personal, eran más emprendedores y más capaces de afrontar las frustraciones de la vida. Se trataba de adolescentes poco proclives a desmoralizarse, estancarse o experimentar algún tipo de regresión ante las situaciones tensas, adolescentes que no se desconcertaban ni se quedaban sin respuesta cuando se les presionaba, adolescentes que no huían de los riesgos sino que los afrontaban e incluso los buscaban, adolescentes que confiaban en sí mismos y en los que también confiaban sus compañeros, adolescentes honrados y responsables que tomaban la iniciativa y se zambullían en todo tipo de proyectos. Y, más de una década después, seguían siendo capaces de demorar la gratificación en la búsqueda de sus objetivos.
En cambio, el tercio aproximado de preescolares que cogió la golosina presentaba una radiografía psicológica más problemática. Eran adolescentes más temerosos de los contactos sociales, más testarudos, más indecisos, más perturbados por las frustraciones, más inclinados a considerarse «malos» o poco merecedores, a caer en la regresión o a quedarse paralizados ante las situaciones tensas, a ser desconfiados, resentidos, celosos y envidiosos, a reaccionar desproporcionadamente y a enzarzarse en toda clase de discus iones y peleas. Y al cabo de todos esos años seguían siendo incapaces de demorar la gratificación. Así pues, las aptitudes que despuntan tempranamente en la vida terminan floreciendo y dando lugar a un amplio abanico de habilidades sociales y emocionales. En este sentido, la capacidad de demorar los impulsos constituye una facultad fundamental que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades, desde seguir una dieta hasta terminar la carrera de medicina. Hay niños que a los cuatro años de edad ya llegan a dominar lo básico, y son capaces de percatarse de las ventajas sociales de demorar la gratificación de sus impulsos, desvían su atención de la tentación presente y se distraen mientras siguen perseverando en el logro de su objetivo: las dos golosinas.
Pero lo más sorprendente es que, cuando los niños fueron evaluados de nuevo al terminar el instituto, el rendimiento académico de quienes habían esperado pacientemente a los cuatro años de edad era muy superior al de aquéllos otros que se habían dejado arrastrar por sus impulsos. Según la evaluación llevada a cabo por sus mismos padres, se trataba de adolescentes más competentes, más capaces de expresar con palabras sus ideas, de utilizar y responder a la razón, de concentrarse, de hacer planes, de llevarlos a cabo, y se mostraron muy predispuestos a aprender. Y, lo que resulta más asombroso todavía, es que estos chicos obtuvieron mejores notas en los exámenes SAT. El tercio aproximado de los niños que a los cuatro años no pudieron resistir la tentación y se apresuraron a coger la golosina obtuvieron una puntuación verbal de 524 y una puntuación cuantitativa («matemática») de 528, mientras que el tercio de quienes esperaron el regreso del experimentador alcanzó una puntuación promedio de 610 y 652, respectivamente (una diferencia global de 210
puntos).”
La forma en que los niños de cuatro años de edad responden a este test de demora de la gratificación constituye un poderoso predictor tanto del resultado de su examen SAT como de su CI; el CI, por su parte, sólo predice adecuadamente el resultado del examen SAT después de que los niños aprendan a leer. “Esto parece indicar que la capacidad de demorar la gratificación contribuye al potencial intelectual de un modo completamente ajeno al mismo CI. (El pobre control de los impulsos durante la infancia también es un poderoso predictor de la conducta delictiva posterior, mucho mejor que el CI.)”' Como veremos en la cuarta parte, aunque haya quienes consideren que el CI no puede cambiarse y que constituye una limitación inalterable de los potenciales vitales del niño, cada vez existe un convencimiento mayor de que habilidades emocionales como el dominio de los impulsos y la capacidad de leer las situaciones sociales es algo que puede aprenderse.
Así pues, lo que Wal ter Misehel, el autor de esta investigación, describe con el farragoso enunciado de
« la demora de la gratificación autoimpuesta dirigida a metas» —la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (ya sea levantar una empresa, resolver un problema de álgebra o ganar la Copa Stanley)— tal vez constituya la esencia de la autorregulación emocional. Este descubrimiento subraya el papel

de la inteligencia emocional como una metahabilidad que determina la forma —adecuada o inadecuada— en que las personas son capaces de utilizar el resto de sus capacidades mentales. ESTADOS DE ÁNIMO NEGATIVOS, PENSAMIENTOS NEGATIVOS
EL «FLUJO»: LA NEUROBIOLOGIA DE LA EXCELENCIA
La capacidad de entrar en el estado de «flujo» es el mejor ejemplo de la inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje.
El «flujo» es un estado de olvido de uno mismo, el opuesto de la reflexión y la preocupación, un estado en el que la persona, en lugar de perderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que está
llevando a cabo, que desaparece toda conciencia de sí mismo y abandona hasta las más pequeñas preocupaciones de la vida cotidiana.ay varias formas de entrar en el estado de «flujo». Una de ellas consiste en enfocar intencionalmente la atención en la tarea que se esté llevando a cabo; no hay que olvidar que la esencia del «flujo» es la concentración.
 Como me dijo en cierta ocasión el mismo Csikszentmihalyi. « Las personas parecen concentrarse mejor cuando se les pide algo más que lo corriente, en cuyo caso son capaces de ir más allá de lo normal. Si la demanda es muy inferior a su capacidad, la persona se aburre y si, por el contrario, es excesiva, termina angustiándose. El estado de «flujo» tiene lugar en esa delicada franja que separa el aburrimiento de la
ansiedad». El placer, la gracia y la eficacia espontánea que caracterizan el estado de «flujo» es incompatible con el secuestro emocional en el que los impulsos limbicos capturan la totalidad del cerebro. La cualidad de la atención del «flujo» es relajada aunque muy concentrada; es una concentración muy distinta de la atención tensa propia de los momentos en los que estamos fatigados o aburridos, o en los que nuestra atención se ve asediada por sentimientos intrusivos como la ansiedad o el enojo.
El «flujo» aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y es por ello por lo que, en la medida en que aumenta la destreza, también lo hace la dificultad de entrar en el estado de «flujo». Si una tarea es demasiado sencilla resulta aburrida y si, por el contrario, es
más compleja de la cuenta, el resultado es la ansiedad. Podría objetarse que la maestría en un determinado arte o habilidad se ve espoleada por la experiencia del «flujo», que la motivación a hacerlo cada vez mejor —ya se trate de tocar el violín, de bailar o del más especializado trabajo de laboratorio— consiste en permanecer en



«flujo» mientras se lleva a cabo. En realidad, en un estudio efectuado sobre doscientos artistas dieciocho años después de que terminaran sus estudios, Csikszentmihalyi descubrió que aquéllos que en sus días de estudiante habían saboreado el puro gozo de pintar eran los que se habían convertido en auténticos pintores, mientras que la mayor parte de quienes habían sido motivados por ensueños de fama y riqueza abandonaron el arte poco después de graduarse.
a teoría de la inteligencia múltiple, considera el «flujo» y los estados positivos que lo caracterizan, como parte de una forma más saludable de enseñar a los niños, motivándolos desde el interior en lugar de recurrir a las amenazas o a las promesas de recompensa. « Deberíamos utilizar los mismos estados positivos de los niños para atraerles hacia el estudio de aquellos dominios en los que demuestren ser más diestros —propone Gardner—. El “flujo” es un estado interno que significa que el niño está comprometido en una tarea adecuada. Todo lo que tiene que hacer es encontrar algo que le guste y perseverar en ello. Cuando los niños se aburren en la escuela y se sienten desbordados por sus deberes es cuando se pelean y se portan mal. Uno aprende mejor cuando hace algo que le gusta y disfruta comprometiéndose con ello». La estrategia utilizada en la mayor parte de las escuelas que están poniendo en práctica el modelo de la inteligencia múltiple de Gardner gira en torno a identificar y fortalecer el perfil de competencias naturales de un niño al tiempo que trata también de despojarle de sus debilidades. Por ejemplo, un niño con un talento natural para la música o el movimiento entrará en « flujo» más fácilmente en ese dominio que en aquéllos otros en los que es menos diestro. De este modo, conocer el perfil de un niño puede ayudar al maestro a adaptar la forma de presentarle un determinado tema y ajustar también el nivel —desde terapéutico hasta muy avanzado— que suponga para él un reto óptimo. Hacer esto significa fomentar un aprendizaje más placentero, un aprendizaje que no resulte angustios o ni tampoco aburrido. «La esperanza es que cuando los niños aprendan a aprender
“fluyendo” , se animaran a asumir el riesgo de enfrentarse a nuevas áreas », dice Gardner, agregando que esto es precisamente lo que parece demostrar la experiencia.
LAS HABILIDADES SOCIALES.
EL TÉRMINO DISEMIA: 

Los psicólogos han acuñado el término disemia (del griego dys, que significa «dificultad» y semes, que significa «señal») para referirse a la incapacidad para captar los mensajes no verbales, un punto en el que un niño de cada diez suele tener problemas. Este problema puede radicar en ignorar la existencia de un espacio personal (y permanecer, en consecuencia, demasiado cerca de las personas con quienes está
hablando e invadir su territorio), en interpretar o utilizar pobremente el lenguaje corporal, en interpretar o utilizar inadecuadamente la expresividad fac ial (por ejemplo, no mirar a quien se habla) o una prosodia (la cualidad emocional del habla) ciertamente deficiente que les lleva a hablar en un tono demasiado estridente o demasiado monótono. En este sentido se ha investigado mucho sobre niños que muestran signos de deficiencia social, niños cuya inadecuación les hace ser menospreciados o rechazados por sus compañeros. Si dejamos de lado a los fanfarrones, los niños suelen evitar a aquéllos otros que ignoran los rudimentos de la interacción cara a cara, especialmente de las reglas implícitas que gobiernan el encuentro interpersonal. Si un niño tiene dificultades en el lenguaje, las personas asumen que no es muy brillante o que está poco educado, pero si tiene dificultades en lo que respecta a las reglas no verbales de la interacción, se les suele considerar —especialmente sus compañeros — como «niños raros», niños a los que hay que evitar. Estos son los niños que no saben jugar, que incomodan a los demás, que están, en suma, «fuera de juego». Son niños que no han llegado a dominar el lenguaje silencioso de las emociones y que inconscientemente emiten mensajes que causan incomodidad.
Como dijo Stephen Nowicky, un psicólogo de la Universidad Emory que se ha dedicado al estudio de las habilidades no verbales de los niños, «los niños que no pueden expresar sus emociones o leer adecuadamente las de los demás se sienten continuamente frustrados. Son niños que no comprenden lo que está ocurriendo porque no llegan a acceder al subtexto constante que encuadra todo tipo de comunicación. Recordemos que es imposible dejar de mostrar nuestra expresión facial o nuestra postura, y que tampoco hay modo de ocultar nuestro tono de voz. Si usted comete errores en los mensajes emocionales que emite de continuo, sentirá que las personas reaccionan de manera extraña y se sentirá desairado sin saber por qué. Si usted cree que está
expresando felicidad pero, en cambio, lo que muestra es enojo, descubrirá que los demás están enojados y no comprenderá el motivo.
« Estos niños terminan careciendo de toda sensación de control sobre la forma en que les tratan los demás y sobre la forma en que sus acciones afectan a quienes les rodean, una situación que les hace sentirse incapaces, deprimidos y apáticos ».
Pero además de convertirse en individuos socialmente aislados, estos niños también suelen tener problemas académicos. El aula es simultáneamente una situación social y una situación académica, de modo que es muy probable que el niño socialmente incompetente comprenda y responda tan inadecuadamente a un maestro como a otro niño. Y la ansiedad y confusión resultantes pueden, a su vez, entorpecer la capacidad de aprendizaje. De hecho, los tests de sensibilidad no verbal infantil han demostrado que el rendimiento académico de los niños que no tienen en cuenta los indicadores emocionales es inferior al que seria de esperar en función de su Cl.’
«TE ODIAMOS»: EL MOMENTO CRITICO
Uno de los momentos en los que la ineptitud social resulta más dolorosa y explícita es cuando el niño trata de acercarse a un grupo de niños para jugar. Y se trata de un momento especialmente crítico porque entonces es cuando se hace patente públicament e el hecho de ser querido o de no serlo, de ser aceptado o no. Es por este motivo por lo que los estudiosos del desarrollo infantil se han ocupado de investigar estos momentos cruciales y han llegado a la conclusión de que existe un marcado contraste entre las estrategias de aproximación utilizadas por los niños populares y las que usan quienes podríamos llamar proscritos sociales. Los descubrimientos realizados en este sentido destacan la importancia extraordinaria de las habilidades sociales para registrar, interpretar y responder a los datos emocional e interpersonalmente relevantes. Es conmovedor ver a un niño dar vueltas en torno a un grupo de niños que están jugando y descubrir que no se lo permiten. Como demostró un estudio realizado con niños de segundo y tercer grado, el 26% de las veces, hasta los niños más populares y queridos son rechazados cuando tratan de aproximarse a jugar con otros niños.
Los niños pequeños son cruelmente sinceros en los juicios emocionales implícitos en tales rechazos. Veamos, por ejemplo, el siguiente diálogo que tuvo lugar en una guardería entre niños de cuatro años de edad.’
Linda queda jugar con Barbara, Nancy y Bill que estaban jugando con animales de juguete y bloques de construcción. Durante un minuto estuvo observando lo que ocurría y luego se aproximó a Barbara y comenzó a jugar con los animales.
Barbara entonces se dirigió a ella diciéndole.
—¡No puedes jugar!
—¡Sí que puedo! —replicó Linda— ¡Yo también puedo jugar!
—¡No, no puedes! —respondió Barbara, con brusquedad— ¡Hoy no te queremos!
Entonces Bill protestó en nombre de Linda, pero Nancy se unió al ataque agregando:
—¡Hoy te odiamos!
Es precisamente el riesgo de sentirse odiado, implícita o explícitamente, el que hace que los niños sean especialmente cautos a la hora de aproximarse a un grupo. Y es muy probable que esta ansiedad no sea muy distinta de la que siente el adolescente que se encuentra aislado en medio de una charla que sostienen en una fiesta quienes parecen ser amigos íntimos. Y también es por esto por lo que este momento resulta, como dijo un investigador, «s umamente diagnóstico [...] porque revela claramente las diferencias en las habilidades sociales». Lo normal es que los recién llegados comiencen observando lo que ocurre durante un tiempo y que luego pongan en marcha sus estrategias de aproximación, mostrando su asertividad de manera muy discreta. Lo más importante a la hora de determinar si un niño será aceptado o no es su capacidad para comprender el marco de referencia del grupo y para saber qué cosas son aceptables y cuáles se hallan fuera de lugar. Los dos pecados capitales que suelen despertar el rechazo de los demás son el intento de asumir el mando demasiado pronto y no sintonizar con el marco de referencia. Pero esto es precisamente lo que tienden a hacer los niños impopulares, tratar de cambiar de tema demasiado bruscamente o demasiado pronto, o dar sus opiniones y estar en desacuerdo inmediato con los demás, intentos manifiestos, todos ellos, de llamar la atención y que, paradójicamente, les lleva a ser ignorados o rechazados. En contraste, los niños populares, antes de aproximarse a un grupo suelen dedicarse a observarlo para comprender lo que está ocurriendo y luego hacen algo para ratificar su aceptación, esperando a confirmar su estatus en el grupo antes de tomar la iniciativa de sugerir lo que todos deberían hacer.
Volvamos ahora a Roger, el niño de cuatro años a quien Thomas Hatch ponía como ejemplo de niño con un elevado grado de inteligencia interpersonal. La táctica que Roger utilizaba para aproximarse a un grupo era la de comenzar observando, luego imitaba lo que otro niño estaba haciendo y finalmente hablaba y se ponía a jugar con él, una estrategia ciertamente ganadora. La habilidad de Roger era evidente: por ejemplo, cuando él y Warren estaban jugando a lanzar «bombas» (en realidad, piedras) desde sus calcetines. Warren le preguntó a Roger si quería estar en un helicóptero o en un avión y antes de responder. Roger inquirió: « ¿A ti qué te gusta más?» Esta interacción aparentemente inocua revela una gran sensibilidad ante los intereses de los demás y una gran capacidad para utilizar este conocimiento para mantener el contacto con ellos. Hatch comentó con respecto a Roger: « tuvo en cuenta los deseos de su compañero para no perder la conexión con él. He visto a muchos niños que simplemente cogen su helicóptero o su avión y que, literal y figurativamente hablando, se alejan volando de los demás».

La estrategia adecuada..........LAS QUEJAS
« Sea concreto. Concéntrese en algún incidente significativo, en algún acontecimiento que ilustre un problema clave que deba cambiar o en alguna pauta deficiente (como, por ejemplo, la incapacidad de realizar adecuadamente determinados aspectos de un trabajo). Saber que uno está haciendo «algo» mal sin saber de qué se trata concretamente resulta sumamente descorazonador. Limitese a lo concreto, señalando también lo que la persona hace bien, lo que no hace tan bien y cómo podría cambiarlo. No vaya con rodeos y evite las ambigüedades y las evasivas porque eso podría enmascarar el mensaje real .» (Esto, evidentemente, se asemeja mucho al consejo que suele darse a las parejas a la hora de expresar sus quejas: diga exactamente cuál es el problema, lo que está equivocado, cómo le hace sentir y qué es lo que podría cambiarse.)
LAS EMOCIONES TOXICAS: DATOS CLINICOS
La empatía, en suma, constituye un auténtico bálsamo para el enfado.
Como me dijo Williams: « el antídoto más adecuado contra la irritabilidad consiste en el desarrollo de una actitud más confiada. Todo lo que se requiere es una motivación adecuada, pero cuando las personas comprenden que su irritación puede conducirles rápidamente a la tumba, se encuentran mucho más predispuestas a intentarlo».
La persona que siempre tiene prisa y que padece una elevada tensión sanguínea— constituye un grave factor de riesgo para las enfermedades cardíacas, pero los nuevos descubrimientos realizados al respecto demuestran hoy que la irritabilidad constituye un claro factor de riesgo.
El estrés : la ansiedad desproporcionada e inoportuna
Me sentía continuamente ansiosa y tensa, una situación que empezó mientras estaba en el instituto y era una excelente estudiante. Entonces comencé a preocuparme por las notas, los horarios y la relación con los profesores y mis compañeros. Mis padres me presionaban para que me esforzara todavía más y para que me convirtiera en una estudiante modelo... Supongo que entonces sencillamente me derrumbé ante tanta presión, porque mis problemas digestivos comenzaron durante el último año de instituto. Desde aquella época he tenido que evitar el café y las comidas picantes. y cuando me siento inquieta o tensa, noto como si el estómago me ardiera, y cada vez que estoy preocupada siento náuseas ». Según la experiencia científica disponible, es muy posible que la ansiedad —la angustia ocasionada por las presiones de la vida— sea la emoción que se halle más relacionada con el inicio y el proceso de recuperación de una enfermedad. Desde un punto de vista evolutivo, la ansiedad tal vez resultara útil cuando cumplía con la función de predisponemos a afrontar algún tipo de peligro, pero en la vida moderna suele manifestarse de forma desproporcionada e inoportuna. En tal caso, la angustia no constituye tanto una respuesta de activación ante un peligro real como una reacción ante una situación cotidiana o que no es más que el producto de nuestra imaginación. En este sentido, los ataques repetidos de ansiedad constituyen un indicador de un elevado nivel de estrés que, en casos como el descrito en el párrafo anterior, son un ejemplo de la forma en que la ansiedad y el estrés contribuyen a incrementar los problemas médicos. En 1993, la revista Archives of Internal Medicine publicó una extensa investigación realizada por el psicólogo de Yale Bruce McEwen, en la que refería las consecuencias de la relación existente entre el estrés y la enfermedad, una relación que compromete a la función inmunológica hasta el punto de acelerar la metástasis, aumentar la vulnerabilidad ante las infecciones víricas, incrementar la formación de placa que conduce a la arteriosclerosis, acelerar la formación de trombos que pueden causar un infarto de miocardio, fomentar la manifestación de la diabetes de tipo I y el curso de la diabetes de tipo II, y desencadenar o agravar los ataques de asma. El estrés también puede contribuir a la ulceración del tracto gastrointestinal y a empeorar los síntomas de la colitis ulcerosa y la inflamación intestinal. Hasta el mismo cerebro, a largo plazo, es susceptible a los efectos del estrés sostenido, incluyendo las lesiones del hipocampo y afectando, en consecuencia, a la memoria. Según McEwen: «cada vez hay más pruebas que demuestran que las experiencias estresantes afectan directamente al sistema nervioso». Los estudios realizados sobre enfermedades infecciosas como la gripe, el resfriado y el herpes, proporcionan una evidencia médica particularmente relevante a este respecto. Continuamente nos hallamos expuestos a la acción de estos virus, pero nuestro sistema inmunológico suele mantenerlos a raya, excepto en aquellos momentos en los que el estrés emocional mina nuestras defensas. Ciertos experimentos han demostrado que el estrés y la ansiedad debilitan la fortaleza del sistema inmunológico , aunque no queda suficientemente claro si el alcance de esta merma tiene alguna relevancia clínica, es decir, si resulta tan decisiva como para dejar expedito el camino a la enfermedad. 





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